Ympäristöongelmat edellyttävät muutoksia juurtuneisiin käyttäytymismalleihin. Tämä tavoite haastaa kiireistä kouluarkea. Nuoret tarvitsevat ympäristötiedon lisäksi myös mahdollisuuksia toimintaan. Artikkelissa tarkastellaan eräässä lukiossa oppituntien ulkopuolella toimivan ympäristökerhon mahdollisuuksia edistää nuorten ympäristövastuullista käyttäytymistä.
Ilmastonmuutos ja muut monimutkaiset ympäristöongelmat haastavat ympäristökasvatusta. Teknologisten ratkaisuiden ja poliittisten päätösten lisäksi muutoksia tarvitaan myös yksilöiden henkilökohtaiseen käyttäytymiseen. Tämä tavoite on erityisen tärkeä nuorten, tulevaisuuden päättäjien kohdalla. Ympäristövastuullisen käyttäytymisen eettisessä edistämisessä keskiössä ovat henkilön autonomia, vastuun ottaminen ympäristöstä sekä vaikuttaminen kouluun ja laajempaan yhteiskuntaan. Tätä ympäristökasvatuksen lähestymistapaa voidaan kutsua voimaannuttavaksi ympäristökasvatukseksi.
Nuorten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavat muuttujat ovat moninaisia, toisiinsa kietoutuvia ja suurelta osin henkilökohtaisia. Murrosikää leimaa myös oman identiteetin etsintä, joka lisää ympäristökäyttäytymiseen liittyvää vaihtelua. Nuorten ympäristökäyttäytymisessä on eroja, mutta tutkimukset ovat löytäneet myös yleistettäviä suuntauksia. Tutkimukset ovat osoittaneet, että tytöt ovat yleensä poikia enemmän huolissaan ympäristöstä. Tutkimuksissa on myös huomattu, että nuorten ympäristötietous, -huoli ja -toiminta kasvavat yleensä murrosikään asti. Tämän jälkeen ympäristötoiminta alkaa yleensä laskea suurelta osin vertaisten vaikutuksesta, vaikka ympäristötietouden määrä yleensä jatkaa kasvamista.
Vaikka nuorten ympäristökäyttäytymisen muodostuminen on monien henkilökohtaisten muuttujien muodostama kokonaisuus, silti suurimmalla osalla nuorista on ympäristöhuolta ja halua toimia ympäristön puolesta. Kuitenkaan suurimmalla osalla nuorista halu toimia ympäristön puolesta ei siirry konkreettiseksi toiminnaksi. Nuorten ympäristökäyttäytymisen edistäminen ja sitä hankaloittavien esteiden ylittäminen onkin yksi ympäristökasvatuksen keskeisistä tavoitteista.
Kuva: Mira Yli-Saari
Ympäristökasvatuksen haasteet kouluarjessa
Tehokkaan ympäristökasvatuksen toteuttaminen osana kouluarkea on usein haastavaa lukuisten opetustyöhön ja nuorten henkilökohtaisiin elämiin liittyvien esteiden vuoksi. Opetussuunnitelmat koetaan rajoittaviksi, aikaa on vähän ja opettajat kokevat painetta arvioida oppimistuloksia. Lisäksi tuen ja resurssien puute vaikeuttaa toteutusta. Opiskelijoihin liittyviä esteitä ovat esimerkiksi: tuen puute, negatiiviset tunteet, vaikutusmahdollisuuksien puute, toiminnan puute, koulun sosiaaliset normit ja yhteiskunnan vaikutus. Näiden esteiden ylittämiseen tarvitaan opiskelijalähtöistä lähestymistapaa, joka vahvistaa nuorten toimijuutta koulussa.
— ympäristökerhoissa on usein mahdollista siirtyä tietouden lisäämisestä toimintaan —
Ympäristökerhot voivat toimia tällaisena menetelmänä ja niiden potentiaali on tunnistettu aiemmissa tutkimuksissa. Ympäristökerhoja on kuitenkin tutkittu yllättävän vähän. Ympäristökerhot toimivat yleisimmin koulussa opettajan vetämänä, mutta kokoontumiset ajoittuvat oppituntien ulkopuolelle. Ympäristökerhot tukevat opetussuunnitelmien tavoitteita ja edistävät nuorten toimijuutta, mutta niiden ei tarvitse noudattaa oppiaineiden sisältöjä. Tämä tarkoittaa, että ympäristökerhoissa on usein mahdollista siirtyä tietouden lisäämisestä toimintaan, mikä on usein vaikeaa oppiaineiden sisällä runsaan asiasisällön vuoksi.
Tapaustutkimus lukion ympäristökerhosta
Tekemäni tutkimus keskittyi yhdessä lukiossa Vihreä Lippu -toiminnan alla toimivaan ympäristökerhoon. Vihreä Lippu -toiminta on yksi yleisimmistä ympäristökerhojen toimintamalleista Suomessa. Sen ytimessä on ympäristökerhon jäsenten välinen demokraattinen päätöksenteko ja toiminnan jalkauttaminen kouluarkeen. Tutkimus selvitti 1) Millä tavoin ympäristöraati tukee jäsenten ympäristövastuullista käyttäytymistä koulukontekstissa? 2) Millä tavoin jäsenet kokevat ympäristöraadin toiminnan mahdollistajat ja esteet? ja 3) Kuinka opiskelijat kokevat ympäristökerhon vaikutuksen heihin ja koulussa tapahtuviin ympäristötoimiin?
Haastattelin kerhon jäseniä ja toteutin kyselyn sadalle kerhon ulkopuoliselle opiskelijalle heidän näkemyksistään kerhosta. Analyysin johtava menetelmä oli diskurssianalyysi, koska se paljasti jäsenten kerholle antamia merkityksiä. Lisäksi aineistolähtöistä sisällönanalyysia hyödynnettiin kyselyvastausten osalta.
Yhteisöllisyys toimii liimana, joka vahvistaa kerhon ympäristötoimintaa.
Ympäristökerho luomassa ympäristötoimintaa ja yhteisöllisyyttä
Tutkimus osoittaa, että hyvin toimiva ympäristökerho merkitsee jäsenilleen paitsi ympäristötoimintaa myös sosiaalista yhteenkuuluvuutta. Tässä tapauksessa nämä kaksi merkitystä kietoutuivat vahvasti toisiinsa. Suurin osa kerhon jäsenistä liittyi kerhoon sen mahdollistaman ympäristötoiminnan vuoksi. He olivat jo valmiiksi huolissaan ympäristöstä ja kerho tarjosi heille väylän toteuttaa ympäristötekoja koulussa. Myöhemmin toiminnan aikana kerhon yhteisöllisyys kuitenkin muodostui jäsenille yhtä tärkeäksi asiaksi.
Yhteisöllisyys toimii liimana, joka vahvistaa kerhon ympäristötoimintaa. Kerho toi yhteen eri-ikäisiä lukiolaisia, jotka eivät olisi olleet tekemisissä toistensa kanssa ilman kerhoa. Kerhon yhteisöllisyyden merkitys näyttäytyi opiskelijoille siinä, että he kokivat saavansa enemmän aikaan yhdessä kuin yksin. Kerho tarjosi heille mahdollisuuden vaikuttaa päätöksiin, sillä jokaisen ääntä kuunneltiin päätöksenteossa. Myöhemmin kerhon yhteisöllisyys ja hyvä ilmapiiri alkoivat näkyä myös kerhon ulkopuolelle, mikä houkutteli uusia opiskelijoita liittymään kerhoon. Kuvio 1 havainnollistaa kerhon vaikuttavuutta ja siihen liittyviä ristiriitoja.
Kuvio 1: Ympäristökerhon vaikuttavuus ja siihen liittyvät ristiriitaiset näkemykset. Anssi Huoponen.
Jäsenet tunnistivat sekä kerhon toimintaa helpottavia tekijöitä että sitä hankaloittavia esteitä. Kerhon tuoma yhteisöllisyys helpotti sen toimintaa. Myös koulun ja erityisesti kerhoa vetävän opettajan tuki käytännön asioiden järjestämisessä oli ratkaisevaa toiminnalle. Kun kerhon jäsenet pohtivat tulevia ympäristötoimia, kerhon opettaja pyrki varmistamaan resurssit näille suunnitelmille.
Tutkimuksen aineistonkeruun aikaan COVID-19 pandemia vaikutti vielä koulujen toimintaan. Pandemia ja muut ulkoiset tekijät hankaloittivat kerhon toimintaa. Lisäksi rajallinen aika ja muiden opiskelijoiden vähäinen osallistuminen kerhon tapahtumiin vaikeuttivat toimintaa. Tapaamisissa ei usein ehditty käsitellä kaikkia suunniteltuja asioita ja pitkät tauot vaikeuttivat edellisen kerran asioiden muistamista.
Kuva: Mira Yli-Saari
Ympäristökerhon vaikuttavuuden rajat
Ympäristökerhon jäsenet kokivat, että kerhon merkitys laajenee myös sen ulkopuolelle tuoden muille opiskelijoille vaihtelua kouluarkeen, kehittäen koulun kestävyyttä sekä vaikuttaen myös laajempaan yhteiskuntaan. Ympäristökerhon ulkopuolisten opiskelijoiden käsitykset kerhosta toivat esiin ristiriidan kerhon merkityksestä. Monia opiskelijoiden ajatuksia leimasi epävarmuus kerhon toiminnasta ja suurin osa ei muistanut osallistuneensa sen tapahtumiin, vaikka kerho järjesti useita koko koululle suunnattuja tapahtumia. Tämä epävarmuus ympäristökerhon toiminnasta heijastui siihen, ettei suurin osa opiskelijoista kokenut kerhoa henkilökohtaisesti merkityksellisenä eikä suurin osa osannut pohtia sen merkitystä muille. Yllättäen osa opiskelijoista kertoi kerhon kuitenkin vaikuttaneen koulun ympäristötoimiin ja ilmapiiriin.
Ympäristökerho voi olla tehokas keino toteuttaa voimaannuttavaa ympäristökasvatusta, mutta vain, jos koko koulu tukee sen toimintaa.
Tapaustutkimus osoittaa, että ympäristökerhot voivat parhaimmillaan olla tehokkaita väyliä nuorten ympäristökäyttäytymisen edistämisessä. Tämän tutkimuksen kerho toimi sen jäsenille tärkeänä väylänä toteuttaa ympäristötoimintaa koulussa. Vaikka kiinnostus ympäristöä kohtaan oli usein jäsenten syy liittyä kerhoon, sosiaalinen yhteenkuuluvuus ja yhdessä tekeminen olivat syitä siihen, miksi kerho muodostui niin tärkeäksi jäsenille. Toiminnan ja yhteenkuuluvuuden yhdistelmä houkutteli myös kerhon ulkopuolisia opiskelijoita liittymään mukaan. Kerho onnistui nivoutumaan kouluarkeen hyvin, mutta ajanpuute kiireisessä lukioarjessa jäi silti yhdeksi suurimmista esteistä toiminnalle.
Kohti voimaannuttavaa ympäristökasvatusta
Ympäristökerho voi olla tehokas keino toteuttaa voimaannuttavaa ympäristökasvatusta, mutta vain, jos koko koulu tukee sen toimintaa. Tässä tapauksessa kerho oli toimiva ympäristökasvatuksen lähestymistapa ympäristöstä huolissaan oleville nuorille. Silti sen vaikutus koko kouluun jäi tulosten perusteella pieneksi. Jäsenten ja muiden opiskelijoiden ristiriitaiset käsitykset kertovat todennäköisesti viestinnän puutteesta. Tehokkaammalla kerhon toiminnan viestinnällä toiminta olisi ehkä saatu näkyväksi koko koulussa.
Ympäristövastuullisen käyttäytymisen edistämisen kouluarjessa tulee sisältää tietouden lisäämistä, mutta ennen kaikkea toiminnan mahdollistamista. Vaikka opetussuunnitelmat ohjaavat toiminnan painottamiseen, silti oppiaineiden runsas asiasisältö jättää usein vähän tilaa toiminnalle, jota ympäristökerhoissa on mahdollista toteuttaa. Voimaannuttava ympäristökasvatus edellyttää, että kerho saa koko koulun tuen ja innostuneen opettajan, joka on valmis käyttämään aikaansa kerhon vetämiseen. Tässä tapauksessa ympäristökerholla oli innostunut opettaja ja hallinnon tuki. Kuitenkin ympäristökerhon yhteys laajempaan koulukontekstiin jäi vajavaiseksi.
Vaikka ympäristökerhon vaikutus koko kouluun olisi laajempi kuin tässä tapaustutkimuksessa, sen vaikutus kerhon ulkopuolisiin opiskelijoihin jäisi silti todennäköisesti pieneksi. Voimaannuttavan ympäristökasvatuksen haasteena onkin saada myös ympäristöasioista vähemmän kiinnostuneet opiskelijat mukaan. Ensimmäinen askel on riittävän ympäristötiedon varmistaminen ja toinen on avoimuus opiskelijoiden moninaisille arvoille. Opettajien haasteena on huomioida opiskelijoiden moninaiset, joskus ympäristön kannalta ristiriitaiset arvot. Avoin keskustelu näistä moninaisista arvoista on ratkaisevan tärkeää nuorten ympäristövastuullisen käyttäytymisen tukemisessa. Niiden sivuuttaminen voi johtaa ympäristökasvatuksen hylkimiseen ja toiminnan vastustamiseen.
Kuvio 1 on suomennettu mukaelma kuvasta, joka on julkaistu kirjoittajan väitöskirjassa: Huoponen, A. (2025) Pathways toward pro-environmental education: synthesis of three voices from the school context. University of Eastern Finland, Joensuu.
Lähteet
Arnett, J. J. (2006). Emerging adulthood: Understanding the new way of coming of age. Teoksessa J. J. Arnett & J. L. Tanner (toim.), Emerging adults in America: Coming of age in the 21st century (s. 3–19). American Psychological Association.
Duarte, R., Escario J.-J., and Sanagustín M.-V. (2017). The Influence of the Family, the School, and the Group on the Environmental Attitudes of European Students. Environmental Education Research, 23(1), 23–42.
Evans, G., Brauchle, G., Haq, A., Stecker, R., Wong, K., & Shapiro, E. (2007). Young Childrens’ Environmental Attitudes and Behavior. Environment & Behavior, 39(5), 635–659.
Larson, L. R., Castelberry, S. B. & Green, G. T. (2010). Effects of an environmental education program on the environmental orientations of children from different gender, age, and ethnic groups. Journal of Park and Recreation Administration, 28(3) 95–113.
Mifsud, M. (2012). A meta-analysis of global youth environmental knowledge, attitude and behavior studies. US-China Education ReviewB, 3 259–277.
Otto, S., Evans, G. W., Moon, M. J., & Kaiser, F. G. (2019). The Development of Children’s Environmental Attitude and Behavior. Global Environmental Change, 58, 101947.
Stevenson, K. & Peterson, N. (2016). Motivating action through fostering climate change hope and concern and avoiding despair among adolescents. Sustainability, 8(1) 6.
Tengland, P. A. (2008). Empowerment: A conceptual discussion. Health Care Analysis 16, 77–96.
Tengland, P. A. (2012). Behavior change or empowerment: on the ethics of health-promotion strategies. Public health ethics, 5(2), 140–153.
Tilbury, D. (1995). Environmental education for sustainability: Defining the new focus of environmental education in the 1990s. Environmental education research, 1(2), 195–212.
Zelezny, L. C. (1999). Educational interventions that improve environmental behaviors: a meta-analysis. The Journal of Environmental Education, 31(1) 5–14.
Anssi Huoponen
Anssi Huoponen (FT) toimii tutkijatohtorina Itä-Suomen yliopiston Historia- ja maantieteiden laitoksella. Hän toimii myös NORDSKILLS-hankkeen koordinaattorina.
FEE Suomen toiminnanjohtaja Anna Muotka on taustaltaan kasvatustieteiden maisteri, luokanopettaja ja ympäristökasvattaja, jolla on monipuolista kokemusta ympäristö- ja kestävyyskasvatustyöstä eri järjestöissä 15 vuoden ajalta.
FEE Suomen Vihreä lippu -ohjelmajohtaja Monika Salmivalli on taustaltaan kansainvälisen politiikan maisteri, joka on toiminut ympäristö- ja globaalikasvatustehtävissä järjestökentällä noin 10 vuotta.
Ympäristökasvatus on koko koulun asia
Anssi Huoposen artikkeli tarkastelee lukiossa toimivaa Vihreä lippu -ympäristöraatia ja sen merkitystä nuorten ympäristövastuullisen käyttäytymisen tukemisessa. Vaikka tutkimus kohdistuu yhteen lukioon, sen havainnot tunnistetaan laajasti myös Ympäristökasvatusjärjestö FEE Suomi ry:ssä, joka koordinoi, seuraa ja kehittää Vihreä lippu -toimintaa Suomessa.
Vihreä lippu on Suomen laajin kestävyyskasvatusohjelma ja ympäristösertifikaatti kouluissa, päiväkodeissa ja toisen asteen oppilaitoksissa. Ohjelman ytimessä ovat lasten ja nuorten osallisuus, ympäristökuormituksen vähentäminen sekä kestävien elämäntapojen oppiminen konkreettisen toiminnan kautta, mikä toteutuu erityisesti Vihreä lippu -ympäristöraatien kautta. Ympäristöraadeissa lapset ja nuoret suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat oman oppimisyhteisönsä kestävyystoimia sekä osallistavat koko yhteisöä kestävyystoimiin.
Huoposen tutkimus vahvistaa monia havaintoja, jotka nousevat esiin myös Vihreä lippu -toiminnan pitkäaikaisessa seurannassa. Ympäristöraati tarjoaa nuorille konkreettisen väylän toimia ympäristön puolesta ja kokea, että vaikuttaminen on mahdollista jo nuorena. Toiminta voi lievittää ympäristöahdistusta muuttamalla huolta tekemiseksi ja samalla vahvistaa vaikuttamis- ja osallisuustaitoja, joita valtakunnalliset kasvatus- ja opetussuunnitelmat edellyttävät. Monille lapsille ja nuorille raatityö on aidosti merkityksellinen osa koulun arkea.
Artikkeli tuo kuitenkin esiin myös lukioympäristön rakenteellisia haasteita ympäristöraatitoiminnan toteuttamisessa. Ajanpuute, kurssimuotoisuus ja ylioppilaskirjoitusten painottuminen vaikeuttavat pitkäjänteisen ja osallistavan ympäristötoiminnan juurtumista kouluarkeen. Kun raatitoiminta sijoittuu oppituntien ulkopuolelle, se edellyttää nuorilta vapaa-ajan käyttöä, mikä osalle nuorista voi nostaa kynnystä osallistua toimintaan. Osa lukioista on vastannut haasteeseen liittämällä raatitoiminnan osaksi kurssitarjontaa, mutta laajemmin tarvitaan kaikille lukioille toimivia ja rakenteellisesti kestäviä ratkaisuja. Lukioikäisillä nuorilla on usein sekä kiinnostusta ympäristökysymyksiin että valmiuksia monipuoliseen kansalaisvaikuttamiseen, eikä tätä potentiaalia tulisi hukata.
Huoponen nostaa esiin myös keskeisen kysymyksen osallistumisen laajuudesta: miten saada laajempi joukko nuoria mukaan ympäristötoimintaan, kun moni pitää aihetta tärkeänä, mutta harva toimii aktiivisesti. Hän korostaa, että ympäristökerhotoiminnan tulisi näyttäytyä avoimena ja kutsuvana erilaisia arvoja ja taustoja edustaville nuorille. FEE Suomen näkökulmasta tämä on olennainen ja jatkuva pohdinnan paikka sekä meille ohjelmasta vastaaville, raatien vastuuopettajille, että raatilaisille itselleen. Miten rakentaa ja ylläpitää ympäristöraadissa innostusta, yhteenkuuluvuutta ja vahvaa me-henkeä, ja samalla varmistaa, että toiminta pysyy aidosti avoimena uusille osallistujille?
Huoposen artikkeli on tärkeä puheenvuoro osallistavan ja vaikuttamisen kokemuksia tarjoavan ympäristökasvatuksen puolesta ja osoittaa, että ympäristöraatitoiminta voi parhaimmillaan tarjota nuorille sekä toiminnan mahdollisuuksia että yhteisöllisyyttä – kunhan koulu tukee toimintaa rakenteellisesti. Keskeistä on myös muistaa, että kestävyys, osallisuus ja toimijuus eivät voi olla vain yksittäisen kerhon asia, vaan niiden tulee näkyä koko kouluyhteisön rakenteissa ja arjen käytännöissä.
ANNA MUOTKA & MONIKA SALMIVALLI
Niina Mykrä
Niina Mykrä on kestävyysosaamisen ja -koulutuksen tutkija Jyväskylän yliopistosta, Koulutuksen tutkimuslaitokselta. Mykrä toimi kansainvälisessä ECF4CLIM-tutkimushankkeessa (2022–2025), jossa yhtenä tutkimuskouluna oli myös suomalainen lukio, jossa kerättiin opiskelijoiden ja opettajien kestävyystiimeissä aineistoa osallistavan toimintatutkimuksen keinoin. Mykrän keskeinen tutkimusaihe on koulutuksen merkitys kestävyysmurroksessa.
Lukioiden arkeen on varattava paikka vaikuttamiselle
Anssi Huoposen tutkimus erittelee osuvasti ympäristötoiminnan haasteita ja mahdollisuuksia lukioissa: toiminnalle on vaikea löytää aikaa ja sen näkyvyys muille oppilaille voi jäädä vähäiseksi, mutta yhteinen toimiminen on osallistujille voimauttavaa ja lisää yhteisöllisyyttä. Tuloksia kannattaa tarkastella sitoutumisen, yhteyksien, muutoksen ja toteutuksen kautta. Nämä ovat neljä juuri valmistuneen Kestävyysosaamisen tiekartan osa-aluetta.
Kuinka ympäristökerhon kaltaiseen toimintaan sitoudutaan lukioissa?
Huoposen tutkimus kertoo, että mukaan lähtee opiskelijoita, joilla on oman arvomaailmansa kautta tarve toimia ympäristön puolesta, mutta vähemmän ympäristökysymyksistä kiinnostuneiden innostaminen osallistumaan on hankalaa. Monenlaiset äänet ja taustat olisivat kuitenkin tärkeitä laajamittaisen muutoksen aikaansaamisessa. Lukio tarjoaa paljon tietoa, mutta mahdollisia kiinnostuksen kohteita on valtavasti tarjolla. Tämä on myös identiteettikysymys: mihin sosiaaliseen ryhmään opiskelija kiinnittyy? Olisiko ympäristökysymyksiä mahdollista lähestyä esimerkiksi urheilun, taiteiden tai pelaamisen pohjalta?
Minkälaisia yhteyksiä ympäristökerholla on muuhun elämään koulussa ja koulun ulkopuolella?
Huoposen tutkimuksen mukaan ympäristökerhon toiminta jäi pitkälti näkymättömäksi muulle opiskelijakunnalle, eivätkä ryhmän tempaukset jääneet opiskelijoille mieleen tai yhdistyneet ryhmän toimintaan. Omassa tutkimuksessani jäi mieleen lukiolaisen kysymys ympäristötiimin toiminnasta: onko tiimi olemassa ainoastaan siksi, että opiskelijoille tulisi parempi mieli? Hänen mielestään teot, joita ryhmä pystyi tekemään, olivat minimaalisia maailmanlaajuisten ympäristöongelmien mittakaavassa.
Olisikin tärkeää ajatella systeemisesti, kuinka ryhmän toiminta, eri oppiaineet ja koko koulutus on osa suurempaa systeemistä verkostoa, joka voi muuttaa maailmaa. Mikä on se toimenpide, jolla ympäristöryhmä voi saada aikaan pistemäisten tempausten tai projektien rinnalla pysyvän muutoksen esimerkiksi koulun toimintatavoissa niin, että muutos jää elämään ryhmästä riippumatta ja kenties ulottaa vaikutuksensa myös koulun ulkopuolelle?
Mitkä asiat vaikuttavat muutoksen mahdollisuuksiin?
Huoponen kuvaa ympäristöryhmän opiskelijalähtöistä lähestymistapaa nuorten toimijuuden edistäjänä. Opiskelijalähtöisyydestä huolimatta ympäristöryhmää ohjaavan opettajan rooli oli keskeinen toiminnan jatkuvuuden kannalta. Opiskelijoiden ymmärrys muutoksen mahdollisuuksista rajoittuu heidän omiin kokemuksiinsa melko lyhyen elämänkaaren aikana, joten joskus opiskelijoiden ehdotukset jäävät konservatiivisiksi, ja tarvitaan asiantuntevia opettajia herättelemään opiskelijoiden luovuutta ja kertomaan opiskelijoiden elämänpiirin ulkopuolelta tulevista mahdollisuuksista.
Opiskelijoiden ympäristötiimin ja monialaisen opettajien ympäristötiimin toimiminen erottamattomasti yhdessä on oman tutkimusryhmämme tutkimuksissa osoittautunut hyväksi ratkaisuksi. Sekä opettajien että opiskelijoiden kohdalla se, että ympäristöryhmä voimaannuttaa toimimaan ympäristöahdistuksesta huolimatta, ei ole vähäpätöinen juttu. Samalla ahdistus voi muuttua ymmärrykseksi yhteisön voimasta.
Kuinka löytää paikka ja aika toiminnalle ja toteutukselle?
Huoponen kertoo sekä opiskelijoiden että opettajien käytettävissä olevan ajan niukkuuden olevan merkittävä ympäristökerhon toimintaa rajoittava tekijä. Nykyinen lukioiden kurssimuotoinen opiskelutapa, jossa opetusryhmät vaihtelevat tunnista ja jaksosta toiseen ja vaihtoehtoja oman opetusohjelman rakentamiselle on paljon, lisää sekä opiskelijoiden että opettajien työn hektisyyttä ja vaikeuttaa sosiaalisten suhteiden muodostumista. Olisiko mahdollista varata yhteisöllisyydelle lukion työjärjestykseen säännöllinen aika – viikoittainen tunti, jonka aikana vapaa seurustelu ja erilaisten vaikuttamisryhmien, kuten ympäristökerhon, toiminta olisi mahdollista?
NIINA MYKRÄ
Lue lisää Kestävyysosaamisen tiekartasta ja ECF4CLIM-hankkeesta, jossa se on laadittu:
Ympäristöongelmat edellyttävät muutoksia juurtuneisiin käyttäytymismalleihin. Tämä tavoite haastaa kiireistä kouluarkea. Nuoret tarvitsevat ympäristötiedon lisäksi myös mahdollisuuksia toimintaan. Artikkelissa tarkastellaan eräässä lukiossa oppituntien ulkopuolella toimivan ympäristökerhon mahdollisuuksia edistää nuorten ympäristövastuullista käyttäytymistä.
Ilmastonmuutos ja muut monimutkaiset ympäristöongelmat haastavat ympäristökasvatusta. Teknologisten ratkaisuiden ja poliittisten päätösten lisäksi muutoksia tarvitaan myös yksilöiden henkilökohtaiseen käyttäytymiseen. Tämä tavoite on erityisen tärkeä nuorten, tulevaisuuden päättäjien kohdalla. Ympäristövastuullisen käyttäytymisen eettisessä edistämisessä keskiössä ovat henkilön autonomia, vastuun ottaminen ympäristöstä sekä vaikuttaminen kouluun ja laajempaan yhteiskuntaan. Tätä ympäristökasvatuksen lähestymistapaa voidaan kutsua voimaannuttavaksi ympäristökasvatukseksi.
Nuorten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavat muuttujat ovat moninaisia, toisiinsa kietoutuvia ja suurelta osin henkilökohtaisia. Murrosikää leimaa myös oman identiteetin etsintä, joka lisää ympäristökäyttäytymiseen liittyvää vaihtelua. Nuorten ympäristökäyttäytymisessä on eroja, mutta tutkimukset ovat löytäneet myös yleistettäviä suuntauksia. Tutkimukset ovat osoittaneet, että tytöt ovat yleensä poikia enemmän huolissaan ympäristöstä. Tutkimuksissa on myös huomattu, että nuorten ympäristötietous, -huoli ja -toiminta kasvavat yleensä murrosikään asti. Tämän jälkeen ympäristötoiminta alkaa yleensä laskea suurelta osin vertaisten vaikutuksesta, vaikka ympäristötietouden määrä yleensä jatkaa kasvamista.
Vaikka nuorten ympäristökäyttäytymisen muodostuminen on monien henkilökohtaisten muuttujien muodostama kokonaisuus, silti suurimmalla osalla nuorista on ympäristöhuolta ja halua toimia ympäristön puolesta. Kuitenkaan suurimmalla osalla nuorista halu toimia ympäristön puolesta ei siirry konkreettiseksi toiminnaksi. Nuorten ympäristökäyttäytymisen edistäminen ja sitä hankaloittavien esteiden ylittäminen onkin yksi ympäristökasvatuksen keskeisistä tavoitteista.
Ympäristökasvatuksen haasteet kouluarjessa
Tehokkaan ympäristökasvatuksen toteuttaminen osana kouluarkea on usein haastavaa lukuisten opetustyöhön ja nuorten henkilökohtaisiin elämiin liittyvien esteiden vuoksi. Opetussuunnitelmat koetaan rajoittaviksi, aikaa on vähän ja opettajat kokevat painetta arvioida oppimistuloksia. Lisäksi tuen ja resurssien puute vaikeuttaa toteutusta. Opiskelijoihin liittyviä esteitä ovat esimerkiksi: tuen puute, negatiiviset tunteet, vaikutusmahdollisuuksien puute, toiminnan puute, koulun sosiaaliset normit ja yhteiskunnan vaikutus. Näiden esteiden ylittämiseen tarvitaan opiskelijalähtöistä lähestymistapaa, joka vahvistaa nuorten toimijuutta koulussa.
Ympäristökerhot voivat toimia tällaisena menetelmänä ja niiden potentiaali on tunnistettu aiemmissa tutkimuksissa. Ympäristökerhoja on kuitenkin tutkittu yllättävän vähän. Ympäristökerhot toimivat yleisimmin koulussa opettajan vetämänä, mutta kokoontumiset ajoittuvat oppituntien ulkopuolelle. Ympäristökerhot tukevat opetussuunnitelmien tavoitteita ja edistävät nuorten toimijuutta, mutta niiden ei tarvitse noudattaa oppiaineiden sisältöjä. Tämä tarkoittaa, että ympäristökerhoissa on usein mahdollista siirtyä tietouden lisäämisestä toimintaan, mikä on usein vaikeaa oppiaineiden sisällä runsaan asiasisällön vuoksi.
Tapaustutkimus lukion ympäristökerhosta
Tekemäni tutkimus keskittyi yhdessä lukiossa Vihreä Lippu -toiminnan alla toimivaan ympäristökerhoon. Vihreä Lippu -toiminta on yksi yleisimmistä ympäristökerhojen toimintamalleista Suomessa. Sen ytimessä on ympäristökerhon jäsenten välinen demokraattinen päätöksenteko ja toiminnan jalkauttaminen kouluarkeen. Tutkimus selvitti 1) Millä tavoin ympäristöraati tukee jäsenten ympäristövastuullista käyttäytymistä koulukontekstissa? 2) Millä tavoin jäsenet kokevat ympäristöraadin toiminnan mahdollistajat ja esteet? ja 3) Kuinka opiskelijat kokevat ympäristökerhon vaikutuksen heihin ja koulussa tapahtuviin ympäristötoimiin?
Haastattelin kerhon jäseniä ja toteutin kyselyn sadalle kerhon ulkopuoliselle opiskelijalle heidän näkemyksistään kerhosta. Analyysin johtava menetelmä oli diskurssianalyysi, koska se paljasti jäsenten kerholle antamia merkityksiä. Lisäksi aineistolähtöistä sisällönanalyysia hyödynnettiin kyselyvastausten osalta.
Ympäristökerho luomassa ympäristötoimintaa ja yhteisöllisyyttä
Tutkimus osoittaa, että hyvin toimiva ympäristökerho merkitsee jäsenilleen paitsi ympäristötoimintaa myös sosiaalista yhteenkuuluvuutta. Tässä tapauksessa nämä kaksi merkitystä kietoutuivat vahvasti toisiinsa. Suurin osa kerhon jäsenistä liittyi kerhoon sen mahdollistaman ympäristötoiminnan vuoksi. He olivat jo valmiiksi huolissaan ympäristöstä ja kerho tarjosi heille väylän toteuttaa ympäristötekoja koulussa. Myöhemmin toiminnan aikana kerhon yhteisöllisyys kuitenkin muodostui jäsenille yhtä tärkeäksi asiaksi.
Yhteisöllisyys toimii liimana, joka vahvistaa kerhon ympäristötoimintaa. Kerho toi yhteen eri-ikäisiä lukiolaisia, jotka eivät olisi olleet tekemisissä toistensa kanssa ilman kerhoa. Kerhon yhteisöllisyyden merkitys näyttäytyi opiskelijoille siinä, että he kokivat saavansa enemmän aikaan yhdessä kuin yksin. Kerho tarjosi heille mahdollisuuden vaikuttaa päätöksiin, sillä jokaisen ääntä kuunneltiin päätöksenteossa. Myöhemmin kerhon yhteisöllisyys ja hyvä ilmapiiri alkoivat näkyä myös kerhon ulkopuolelle, mikä houkutteli uusia opiskelijoita liittymään kerhoon. Kuvio 1 havainnollistaa kerhon vaikuttavuutta ja siihen liittyviä ristiriitoja.
Jäsenet tunnistivat sekä kerhon toimintaa helpottavia tekijöitä että sitä hankaloittavia esteitä. Kerhon tuoma yhteisöllisyys helpotti sen toimintaa. Myös koulun ja erityisesti kerhoa vetävän opettajan tuki käytännön asioiden järjestämisessä oli ratkaisevaa toiminnalle. Kun kerhon jäsenet pohtivat tulevia ympäristötoimia, kerhon opettaja pyrki varmistamaan resurssit näille suunnitelmille.
Tutkimuksen aineistonkeruun aikaan COVID-19 pandemia vaikutti vielä koulujen toimintaan. Pandemia ja muut ulkoiset tekijät hankaloittivat kerhon toimintaa. Lisäksi rajallinen aika ja muiden opiskelijoiden vähäinen osallistuminen kerhon tapahtumiin vaikeuttivat toimintaa. Tapaamisissa ei usein ehditty käsitellä kaikkia suunniteltuja asioita ja pitkät tauot vaikeuttivat edellisen kerran asioiden muistamista.
Ympäristökerhon vaikuttavuuden rajat
Ympäristökerhon jäsenet kokivat, että kerhon merkitys laajenee myös sen ulkopuolelle tuoden muille opiskelijoille vaihtelua kouluarkeen, kehittäen koulun kestävyyttä sekä vaikuttaen myös laajempaan yhteiskuntaan. Ympäristökerhon ulkopuolisten opiskelijoiden käsitykset kerhosta toivat esiin ristiriidan kerhon merkityksestä. Monia opiskelijoiden ajatuksia leimasi epävarmuus kerhon toiminnasta ja suurin osa ei muistanut osallistuneensa sen tapahtumiin, vaikka kerho järjesti useita koko koululle suunnattuja tapahtumia. Tämä epävarmuus ympäristökerhon toiminnasta heijastui siihen, ettei suurin osa opiskelijoista kokenut kerhoa henkilökohtaisesti merkityksellisenä eikä suurin osa osannut pohtia sen merkitystä muille. Yllättäen osa opiskelijoista kertoi kerhon kuitenkin vaikuttaneen koulun ympäristötoimiin ja ilmapiiriin.
Tapaustutkimus osoittaa, että ympäristökerhot voivat parhaimmillaan olla tehokkaita väyliä nuorten ympäristökäyttäytymisen edistämisessä. Tämän tutkimuksen kerho toimi sen jäsenille tärkeänä väylänä toteuttaa ympäristötoimintaa koulussa. Vaikka kiinnostus ympäristöä kohtaan oli usein jäsenten syy liittyä kerhoon, sosiaalinen yhteenkuuluvuus ja yhdessä tekeminen olivat syitä siihen, miksi kerho muodostui niin tärkeäksi jäsenille. Toiminnan ja yhteenkuuluvuuden yhdistelmä houkutteli myös kerhon ulkopuolisia opiskelijoita liittymään mukaan. Kerho onnistui nivoutumaan kouluarkeen hyvin, mutta ajanpuute kiireisessä lukioarjessa jäi silti yhdeksi suurimmista esteistä toiminnalle.
Kohti voimaannuttavaa ympäristökasvatusta
Ympäristökerho voi olla tehokas keino toteuttaa voimaannuttavaa ympäristökasvatusta, mutta vain, jos koko koulu tukee sen toimintaa. Tässä tapauksessa kerho oli toimiva ympäristökasvatuksen lähestymistapa ympäristöstä huolissaan oleville nuorille. Silti sen vaikutus koko kouluun jäi tulosten perusteella pieneksi. Jäsenten ja muiden opiskelijoiden ristiriitaiset käsitykset kertovat todennäköisesti viestinnän puutteesta. Tehokkaammalla kerhon toiminnan viestinnällä toiminta olisi ehkä saatu näkyväksi koko koulussa.
Ympäristövastuullisen käyttäytymisen edistämisen kouluarjessa tulee sisältää tietouden lisäämistä, mutta ennen kaikkea toiminnan mahdollistamista. Vaikka opetussuunnitelmat ohjaavat toiminnan painottamiseen, silti oppiaineiden runsas asiasisältö jättää usein vähän tilaa toiminnalle, jota ympäristökerhoissa on mahdollista toteuttaa. Voimaannuttava ympäristökasvatus edellyttää, että kerho saa koko koulun tuen ja innostuneen opettajan, joka on valmis käyttämään aikaansa kerhon vetämiseen. Tässä tapauksessa ympäristökerholla oli innostunut opettaja ja hallinnon tuki. Kuitenkin ympäristökerhon yhteys laajempaan koulukontekstiin jäi vajavaiseksi.
Vaikka ympäristökerhon vaikutus koko kouluun olisi laajempi kuin tässä tapaustutkimuksessa, sen vaikutus kerhon ulkopuolisiin opiskelijoihin jäisi silti todennäköisesti pieneksi. Voimaannuttavan ympäristökasvatuksen haasteena onkin saada myös ympäristöasioista vähemmän kiinnostuneet opiskelijat mukaan. Ensimmäinen askel on riittävän ympäristötiedon varmistaminen ja toinen on avoimuus opiskelijoiden moninaisille arvoille. Opettajien haasteena on huomioida opiskelijoiden moninaiset, joskus ympäristön kannalta ristiriitaiset arvot. Avoin keskustelu näistä moninaisista arvoista on ratkaisevan tärkeää nuorten ympäristövastuullisen käyttäytymisen tukemisessa. Niiden sivuuttaminen voi johtaa ympäristökasvatuksen hylkimiseen ja toiminnan vastustamiseen.
ANSSI HUOPONEN
Artikkelikuva: Sarah B/Unsplash
Teksti pohjautuu Fenniassa julkaistuun tieteelliseen artikkeliin: Huoponen, A. (2024). How eco-clubs foster pro-environmental behavior in a school context: a case from Finland. Fennia-International Journal of Geography, 202(2), 227–246.
Kuvio 1 on suomennettu mukaelma kuvasta, joka on julkaistu kirjoittajan väitöskirjassa: Huoponen, A. (2025) Pathways toward pro-environmental education: synthesis of three voices from the school context. University of Eastern Finland, Joensuu.
Lähteet
Arnett, J. J. (2006). Emerging adulthood: Understanding the new way of coming of age. Teoksessa J. J. Arnett & J. L. Tanner (toim.), Emerging adults in America: Coming of age in the 21st century (s. 3–19). American Psychological Association.
Duarte, R., Escario J.-J., and Sanagustín M.-V. (2017). The Influence of the Family, the School, and the Group on the Environmental Attitudes of European Students. Environmental Education Research, 23(1), 23–42.
Evans, G., Brauchle, G., Haq, A., Stecker, R., Wong, K., & Shapiro, E. (2007). Young Childrens’ Environmental Attitudes and Behavior. Environment & Behavior, 39(5), 635–659.
Larson, L. R., Castelberry, S. B. & Green, G. T. (2010). Effects of an environmental education program on the environmental orientations of children from different gender, age, and ethnic groups. Journal of Park and Recreation Administration, 28(3) 95–113.
Mifsud, M. (2012). A meta-analysis of global youth environmental knowledge, attitude and behavior studies. US-China Education Review B, 3 259–277.
Otto, S., Evans, G. W., Moon, M. J., & Kaiser, F. G. (2019). The Development of Children’s Environmental Attitude and Behavior. Global Environmental Change, 58, 101947.
Stevenson, K. & Peterson, N. (2016). Motivating action through fostering climate change hope and concern and avoiding despair among adolescents. Sustainability, 8(1) 6.
Tengland, P. A. (2008). Empowerment: A conceptual discussion. Health Care Analysis 16, 77–96.
Tengland, P. A. (2012). Behavior change or empowerment: on the ethics of health-promotion strategies. Public health ethics, 5(2), 140–153.
Tilbury, D. (1995). Environmental education for sustainability: Defining the new focus of environmental education in the 1990s. Environmental education research, 1(2), 195–212.
Zelezny, L. C. (1999). Educational interventions that improve environmental behaviors: a meta-analysis. The Journal of Environmental Education, 31(1) 5–14.
Anssi Huoponen
Anssi Huoponen (FT) toimii tutkijatohtorina Itä-Suomen yliopiston Historia- ja maantieteiden laitoksella. Hän toimii myös NORDSKILLS-hankkeen koordinaattorina.
LUE KOMMENTAARIT:
Anna Muotka & Monika Salmivalli
FEE Suomen toiminnanjohtaja Anna Muotka on taustaltaan kasvatustieteiden maisteri, luokanopettaja ja ympäristökasvattaja, jolla on monipuolista kokemusta ympäristö- ja kestävyyskasvatustyöstä eri järjestöissä 15 vuoden ajalta.
FEE Suomen Vihreä lippu -ohjelmajohtaja Monika Salmivalli on taustaltaan kansainvälisen politiikan maisteri, joka on toiminut ympäristö- ja globaalikasvatustehtävissä järjestökentällä noin 10 vuotta.
Ympäristökasvatus on koko koulun asia
Anssi Huoposen artikkeli tarkastelee lukiossa toimivaa Vihreä lippu -ympäristöraatia ja sen merkitystä nuorten ympäristövastuullisen käyttäytymisen tukemisessa. Vaikka tutkimus kohdistuu yhteen lukioon, sen havainnot tunnistetaan laajasti myös Ympäristökasvatusjärjestö FEE Suomi ry:ssä, joka koordinoi, seuraa ja kehittää Vihreä lippu -toimintaa Suomessa.
Vihreä lippu on Suomen laajin kestävyyskasvatusohjelma ja ympäristösertifikaatti kouluissa, päiväkodeissa ja toisen asteen oppilaitoksissa. Ohjelman ytimessä ovat lasten ja nuorten osallisuus, ympäristökuormituksen vähentäminen sekä kestävien elämäntapojen oppiminen konkreettisen toiminnan kautta, mikä toteutuu erityisesti Vihreä lippu -ympäristöraatien kautta. Ympäristöraadeissa lapset ja nuoret suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat oman oppimisyhteisönsä kestävyystoimia sekä osallistavat koko yhteisöä kestävyystoimiin.
Huoposen tutkimus vahvistaa monia havaintoja, jotka nousevat esiin myös Vihreä lippu -toiminnan pitkäaikaisessa seurannassa. Ympäristöraati tarjoaa nuorille konkreettisen väylän toimia ympäristön puolesta ja kokea, että vaikuttaminen on mahdollista jo nuorena. Toiminta voi lievittää ympäristöahdistusta muuttamalla huolta tekemiseksi ja samalla vahvistaa vaikuttamis- ja osallisuustaitoja, joita valtakunnalliset kasvatus- ja opetussuunnitelmat edellyttävät. Monille lapsille ja nuorille raatityö on aidosti merkityksellinen osa koulun arkea.
Artikkeli tuo kuitenkin esiin myös lukioympäristön rakenteellisia haasteita ympäristöraatitoiminnan toteuttamisessa. Ajanpuute, kurssimuotoisuus ja ylioppilaskirjoitusten painottuminen vaikeuttavat pitkäjänteisen ja osallistavan ympäristötoiminnan juurtumista kouluarkeen. Kun raatitoiminta sijoittuu oppituntien ulkopuolelle, se edellyttää nuorilta vapaa-ajan käyttöä, mikä osalle nuorista voi nostaa kynnystä osallistua toimintaan. Osa lukioista on vastannut haasteeseen liittämällä raatitoiminnan osaksi kurssitarjontaa, mutta laajemmin tarvitaan kaikille lukioille toimivia ja rakenteellisesti kestäviä ratkaisuja. Lukioikäisillä nuorilla on usein sekä kiinnostusta ympäristökysymyksiin että valmiuksia monipuoliseen kansalaisvaikuttamiseen, eikä tätä potentiaalia tulisi hukata.
Huoponen nostaa esiin myös keskeisen kysymyksen osallistumisen laajuudesta: miten saada laajempi joukko nuoria mukaan ympäristötoimintaan, kun moni pitää aihetta tärkeänä, mutta harva toimii aktiivisesti. Hän korostaa, että ympäristökerhotoiminnan tulisi näyttäytyä avoimena ja kutsuvana erilaisia arvoja ja taustoja edustaville nuorille. FEE Suomen näkökulmasta tämä on olennainen ja jatkuva pohdinnan paikka sekä meille ohjelmasta vastaaville, raatien vastuuopettajille, että raatilaisille itselleen. Miten rakentaa ja ylläpitää ympäristöraadissa innostusta, yhteenkuuluvuutta ja vahvaa me-henkeä, ja samalla varmistaa, että toiminta pysyy aidosti avoimena uusille osallistujille?
Huoposen artikkeli on tärkeä puheenvuoro osallistavan ja vaikuttamisen kokemuksia tarjoavan ympäristökasvatuksen puolesta ja osoittaa, että ympäristöraatitoiminta voi parhaimmillaan tarjota nuorille sekä toiminnan mahdollisuuksia että yhteisöllisyyttä – kunhan koulu tukee toimintaa rakenteellisesti. Keskeistä on myös muistaa, että kestävyys, osallisuus ja toimijuus eivät voi olla vain yksittäisen kerhon asia, vaan niiden tulee näkyä koko kouluyhteisön rakenteissa ja arjen käytännöissä.
ANNA MUOTKA & MONIKA SALMIVALLI
Niina Mykrä
Niina Mykrä on kestävyysosaamisen ja -koulutuksen tutkija Jyväskylän yliopistosta, Koulutuksen tutkimuslaitokselta. Mykrä toimi kansainvälisessä ECF4CLIM-tutkimushankkeessa (2022–2025), jossa yhtenä tutkimuskouluna oli myös suomalainen lukio, jossa kerättiin opiskelijoiden ja opettajien kestävyystiimeissä aineistoa osallistavan toimintatutkimuksen keinoin. Mykrän keskeinen tutkimusaihe on koulutuksen merkitys kestävyysmurroksessa.
Lukioiden arkeen on varattava paikka vaikuttamiselle
Anssi Huoposen tutkimus erittelee osuvasti ympäristötoiminnan haasteita ja mahdollisuuksia lukioissa: toiminnalle on vaikea löytää aikaa ja sen näkyvyys muille oppilaille voi jäädä vähäiseksi, mutta yhteinen toimiminen on osallistujille voimauttavaa ja lisää yhteisöllisyyttä. Tuloksia kannattaa tarkastella sitoutumisen, yhteyksien, muutoksen ja toteutuksen kautta. Nämä ovat neljä juuri valmistuneen Kestävyysosaamisen tiekartan osa-aluetta.
Kuinka ympäristökerhon kaltaiseen toimintaan sitoudutaan lukioissa?
Huoposen tutkimus kertoo, että mukaan lähtee opiskelijoita, joilla on oman arvomaailmansa kautta tarve toimia ympäristön puolesta, mutta vähemmän ympäristökysymyksistä kiinnostuneiden innostaminen osallistumaan on hankalaa. Monenlaiset äänet ja taustat olisivat kuitenkin tärkeitä laajamittaisen muutoksen aikaansaamisessa. Lukio tarjoaa paljon tietoa, mutta mahdollisia kiinnostuksen kohteita on valtavasti tarjolla. Tämä on myös identiteettikysymys: mihin sosiaaliseen ryhmään opiskelija kiinnittyy? Olisiko ympäristökysymyksiä mahdollista lähestyä esimerkiksi urheilun, taiteiden tai pelaamisen pohjalta?
Minkälaisia yhteyksiä ympäristökerholla on muuhun elämään koulussa ja koulun ulkopuolella?
Huoposen tutkimuksen mukaan ympäristökerhon toiminta jäi pitkälti näkymättömäksi muulle opiskelijakunnalle, eivätkä ryhmän tempaukset jääneet opiskelijoille mieleen tai yhdistyneet ryhmän toimintaan. Omassa tutkimuksessani jäi mieleen lukiolaisen kysymys ympäristötiimin toiminnasta: onko tiimi olemassa ainoastaan siksi, että opiskelijoille tulisi parempi mieli? Hänen mielestään teot, joita ryhmä pystyi tekemään, olivat minimaalisia maailmanlaajuisten ympäristöongelmien mittakaavassa.
Olisikin tärkeää ajatella systeemisesti, kuinka ryhmän toiminta, eri oppiaineet ja koko koulutus on osa suurempaa systeemistä verkostoa, joka voi muuttaa maailmaa. Mikä on se toimenpide, jolla ympäristöryhmä voi saada aikaan pistemäisten tempausten tai projektien rinnalla pysyvän muutoksen esimerkiksi koulun toimintatavoissa niin, että muutos jää elämään ryhmästä riippumatta ja kenties ulottaa vaikutuksensa myös koulun ulkopuolelle?
Mitkä asiat vaikuttavat muutoksen mahdollisuuksiin?
Huoponen kuvaa ympäristöryhmän opiskelijalähtöistä lähestymistapaa nuorten toimijuuden edistäjänä. Opiskelijalähtöisyydestä huolimatta ympäristöryhmää ohjaavan opettajan rooli oli keskeinen toiminnan jatkuvuuden kannalta. Opiskelijoiden ymmärrys muutoksen mahdollisuuksista rajoittuu heidän omiin kokemuksiinsa melko lyhyen elämänkaaren aikana, joten joskus opiskelijoiden ehdotukset jäävät konservatiivisiksi, ja tarvitaan asiantuntevia opettajia herättelemään opiskelijoiden luovuutta ja kertomaan opiskelijoiden elämänpiirin ulkopuolelta tulevista mahdollisuuksista.
Opiskelijoiden ympäristötiimin ja monialaisen opettajien ympäristötiimin toimiminen erottamattomasti yhdessä on oman tutkimusryhmämme tutkimuksissa osoittautunut hyväksi ratkaisuksi. Sekä opettajien että opiskelijoiden kohdalla se, että ympäristöryhmä voimaannuttaa toimimaan ympäristöahdistuksesta huolimatta, ei ole vähäpätöinen juttu. Samalla ahdistus voi muuttua ymmärrykseksi yhteisön voimasta.
Kuinka löytää paikka ja aika toiminnalle ja toteutukselle?
Huoponen kertoo sekä opiskelijoiden että opettajien käytettävissä olevan ajan niukkuuden olevan merkittävä ympäristökerhon toimintaa rajoittava tekijä. Nykyinen lukioiden kurssimuotoinen opiskelutapa, jossa opetusryhmät vaihtelevat tunnista ja jaksosta toiseen ja vaihtoehtoja oman opetusohjelman rakentamiselle on paljon, lisää sekä opiskelijoiden että opettajien työn hektisyyttä ja vaikeuttaa sosiaalisten suhteiden muodostumista. Olisiko mahdollista varata yhteisöllisyydelle lukion työjärjestykseen säännöllinen aika – viikoittainen tunti, jonka aikana vapaa seurustelu ja erilaisten vaikuttamisryhmien, kuten ympäristökerhon, toiminta olisi mahdollista?
NIINA MYKRÄ
GreenComp ja Kestävyysosaamisen tiekartta
ECF4CLIM-hanke
Takaisin ylös ↑