Tiededebatti

Kulttuurisesti moninaisessa maantieteen luokassa voi ammentaa oppilaiden kokemuksista, eikä arkoja aiheita tarvitse välttää

Alkuperäinen vertaisarvioitu artikkeli Maantieteen oppituntien sisällöt ja niiden käsittely kulttuurisesti moninaisessa luokassa: opettajien kokemuksia mahdollisuuksista ja haasteista löytyy täältä. Muukkonen, Petteri (2017), Terra 129: 1, 17–27

Kulttuurinen moninaisuus on lisääntynyt suomalaisessa yhteiskunnassa vuosi vuodelta. Tämä muutos näkyy myös kouluissa, joissa luokan oppilaiden taustat ovat kulttuurisesti entistä moninaisemmat. Pääkaupunkiseudulla ei ole lainkaan poikkeuksellista, jos joissain luokissa maahanmuuttajataustaisia oppilaita on jopa yli kolmasosa. Yksikin maahanmuuttajataustainen oppilas luokassa voi saada nuoren opettajan pohtimaan pitäisikö hänen välttää jotain opetettavaa aihetta, jos aihe vaikka olisi oppilaalle liian arka. Toisaalta kulttuurinen moninaisuus voisi rikastuttaa maantieteen oppituntia ja tukea joidenkin aiheiden käsittelyä. Haastattelin kokeneita maantieteen opettajia siitä, kuinka he toimivat tällaisessa tilanteessa. Havainnoista voisi olla hyötyä esimerkiksi tuleville maantieteen opettajille.

Valitsin maantieteen oppitunnit tutkimukseni kohteeksi, koska maantieteellä tieteenalana on ollut aina vahva yhteys muun muassa globaaleihin ilmiöihin, ihmisten muuttamiseen alueelta toiselle, riskeihin ja konflikteihin ja kulttuuristen erojen ymmärtämiseen. Nämä ovat teemoja, jotka ovat myös maantieteen opetuksen perussisältöä. Maantiede voi koulun oppiaineena siis omalta osaltaan edistää erilaisten kulttuurien tuntemusta, niiden vuorovaikutusta ja niiden välistä yhdenvertaisuutta. Siksi on tärkeää tutkia muokkaavatko maantieteen opettajat tuntien oppisisältöjä kulttuurisen moninaisuuden takia tai toisaalta sen ansiosta.

Opetusta arkoja aiheita kaihtamatta

Maantieteen opetuksessa käydään läpi aiheita, jotka saattavat olla osalle oppilaista arkoja heidän omien tai perheensä kokemusten takia. Tällaisia aiheita ovat muun muassa sodat ja konfliktit, jotka myös ovat valitettavasti jatkuvasti ajankohtaisia. Maantieteen opettajat eivät kuitenkaan jätä tällaisia aiheita opettamatta ja sivuuta niitä kokonaan. Sen sijaan opettajat ottavat huomioon, että aihe voi olla arka osalle heidän oppilaistaan. Tällöin on kuitenkin ensisijaisen tärkeää, että opettaja tuntee oppilaansa, heidän taustansa ja heidän persoonansa. Tutkimukseen osallistuneet opettajat tunnustivat, että opettajan uran alkuvaiheessa tällaista välttelyä esiintyi, mutta ei enää opetuskokemuksen karttuessa. Opettajien mielestä tällaiset aiheet kuuluvat niin läheisesti maantieteen opetukseen, että niitä ei voi sulkea pois. Joskus tosin kokeneetkin maantieteen opettajat joutuvat pysähtymään hetkeksi joidenkin arkojen aiheiden kohdalla:
“No ei. Sanotaan, ett yks poikkeus on tyttöjen ympärileikkaus, joka on sellanen, jota mä mietin. Mutta  no ollaan me sitt siitä puhuttu. Ei sitä oo. Jotenkin tuntuu… Se tuntuu silti tärkeältä aiheelta, mutta ehkä sitt joutuu miettii.” (H1)

Opetettava aihe voi olla oppilaalle arka esimerkiksi hänen kulttuurisen tai uskonnollisen taustansa tai jopa traumaattisten tai epämiellyttävien omakohtaisten kokemusten takia (kuva 1). Oppilas voi kokea jonkin aiheen epämiellyttäväksi myös sen takia, että hänellä on aiheesta erilainen katsomus. Tämä eriävä katsomus voi olla syntyisin eri uskonnollisesta tai kulttuurisesta piiristä, joka on vahvana läsnä oppilaan elämässä. Erilainen näkemys voi olla syntynyt myös oppilaan seurattua esimerkiksi kotona jonkin toisen maan uutisvirtaa, jossa tuodaan aiheeseen eriävä näkemys. Tästä päästäänkin toiseen maantieteen opetuksen haasteeseen: kenen maantiedettä ja kenen katsontakantaa kouluissamme ja maantieteen luokissa opetetaan?

Kuva 1. Arkojen aiheiden esiintyminen maantieteen oppitunnilla (Muukkonen 2017, 21, kuva 1).

Tunnistettuaan oppitunnilla oppilaalle aran aiheen opettajat opettavat aihetta varoen ja pehmentäen. He pyrkivät valitsemaan sanansa tarkkaan ja olemaan korrekteja. Opettajat yrittävät myös käyttää mahdollisimman neutraaleja ja pehmeitä esimerkkejä arasta aiheesta. Eräs hyvä tapa on se, että hän pyrkii olemaan objektiivinen ja käyttämään opetuksessaan monipuolisia lähteitä. Opettajien onkin siis hyvä muistaa, että maailman tapahtumista, ilmiöistä ja historiasta ei ole olemassa vain yhtä totuutta.

Opettajat eivät kuitenkaan opeta jokaista luokkaa samalla tavalla. Luokan sisäisellä dynamiikalla ja oppilaiden keskinäisillä suhteilla on tärkeä vaikutus siihen miten opettaja opettaa arkaa aihetta. Jos luokassa vallitsee hyvä huumori ja terve yhteishenki, opettaja voi opettaa arkaa aihetta hieman karkeammin ja suoraviivaisemmin. Lisäksi tuttu luokka ja hyvä yhteishenki auttavat oppilaita arkojen aiheiden kanssa (kuva 1). Jos taas luokassa esiintyy kitkaa ja jännitteitä eri ryhmien tai oppilaiden kesken tai jos luokassa ilmenee rasistisia asenteita, joutuu opettaja käsittelemään arkoja aiheita myös sen takia hienovaraisemmin.

Oppilaiden kokemuksista lisää väriä opetukseen

Kulttuurisesti moninaisessa maantieteen luokassa oppilailla voi olla monipuolisia kokemuksia ja tietämystä maailmalta. Oppilaiden omat kokemukset ja kertomukset voisivat rikastuttaa ja värittää maantieteen oppituntien aiheita. Maantieteessä opetetaan paljon väestö-, alue-,  ihmis- ja luonnonmaantieteen aiheita, joihin saisi lisää syvyyttä ja kosketuspintaa, mikäli oppilaiden kokemukset saataisiin hyödynnettyä.

Kaikki maahanmuuttajataustaiset oppilaat eivät välttämättä halua tuoda kokemuksiaan tai kulttuuritaustaansa esille, vaan pysyvät ennemmin hiljaa. Kieltäytymisen ja vaikenemisen syynä voi olla ensinnäkin pelko leimautumisesta muun luokan silmissä. Toisaalta oppilas voi kokea jotkut asiat traumaattisiksi omien rankkojen kokemusten takia. Pitää muistaa, että jotkut maahanmuuttajataustaiset oppilaat ovat saattaneet vasta vähän aikaa sitten olla saapuneet Suomeen sotaa tai konflikteja pakoon. Eräs opettaja kertoi, että:
“Mä muistan tos kotitalousopettaja sano, että olivat valittaneet kotitaloustunnilla, että tää ruoka on ihan paskaa, että eihän tätä syö koirakaan. Somalipoika oli sanonut, että hänen siskonsa on kuollut nälkään. ja sitt oltiin vähän aikaa hiljaa, ja oli ruokakin alkanu maistumaan vähän paremmin.” (H4)

Kolmanneksi jotkut oppilaat kieltäytyvät kertomasta esimerkiksi oman kotimaansa kulttuurista tai tavoista, koska heidän oma kulttuurinen identiteettinsä on kehittymätön. He taiteilevat kahden eri kulttuuri-identiteetin välillä, ja alitajuisesti he haluavat jättää toisen kulttuurin taakseen, ja toivovat tulevansa kohdelluksi uuden kotimaan jäsenenä:
“Esimerkiksi venäläistaustasia oppilaita on sellasia, jotka ei halua ees tuoda sitä venäläistaustasuuttaan kauheesti esille. Ett he ei tykkää yhtään siitä, että kysellään. Ett he haluaa olla niinku suomalaisia.” (H6)
Neljäs syy kieltäytyä omien kokemusten jakamisesta on puhtaasti kielellinen, eli maahanmuuttajataustainen oppilas ei vielä osaa suomen kieltä niin hyvin, että uskaltaisi täysillä heittäytyä mukaan maantieteen oppitunnin keskusteluun.

Toisaalta osa oppilaista tuo omia kokemuksiaan ilolla ja aktiivisesti esille. Opettajat kertoivat, että luokan ilmapiiri vaikuttaa todella paljon siihen, kuinka oppilaat tuovat esille kokemuksiaan. Nämä kokemukset ovat opettajien mukaan arvokas lisä maantieteen opetukseen, ja ne auttavat sitomaan maantieteelliset ilmiöt paremmin johonkin konkreettiseen, kuten esimerkiksi luokkatoverin perheen tarinoihin, kartoilta näytettyihin tuttuihin paikkoihin tai jopa oppilaiden omiin valokuviin. Tämä edistää kaikkien luokan oppilaiden oppimista ja tuo uusia näkökulmia maantieteen oppitunnin aiheisiin.

Koska opettajat näkevät oppilaiden erilaiset kokemukset ja tarinat tärkeänä oppituntia rikastuttavana asiana, osa heistä pyrkii aktiivisesti imemään maahanmuuttajataustaisilta oppilailta kokemuksia. Toiset opettajat taas vieroksuvat tällaista aktiivista utelua, ja sen sijaan he pyrkivät vaivihkaa luomaan tunnin aikana mahdollisuuksia oppilaille tuoda esille heidän kokemuksiaan. Oppilaiden omien kokemusten hyödyntäminen oppitunnilla ei kuitenkaan rajoitu yksin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kokemuksiin. Kaikki luokan oppilaat ja heidän perheensä matkustelevat esimerkiksi lomamatkoilla tai mummolareissuilla Suomessa, naapurimaissa tai kaukomailla. Myös esimerkiksi näistä matkoista kertyy oppilaille kokemuksia, joita maantieteen opettajat mielellään näkisivät tukemassa oppituntia.

Yhteenveto
• Maantieteen tunnilla osa opetettavista aiheista voi olla osalle oppilaista arkoja tai herkkiä aiheita kulttuuristen, uskonnollisten tai maailmankatsomuksellisten erojen tai omakohtaisten rankkojen kokemusten takia.
• Maantieteen opettajat eivät kuitenkaan välttele tällaisten arkojen aiheiden opettamista.
• Maahanmuuttajataustaisilla oppilailla on paljon arvokasta kokemusta ja tietoa, jota opettaja mielellään soisi tuotavan esille oppitunnilla.
• Kaikki maahanmuuttajataustaiset oppilaat eivät kuitenkaan halua tuoda kokemuksiaan julki. Osa taas jakaa kokemuksiaan ja tietoaan innokkaasti.
• Osa maantieteen opettajista aktiivisesti houkuttelee oppilaita jakamaan kokemuksiaan ja tarinoitaan. Osa taas vaivihkaa luo oppilaille tilaisuuksia tuoda niitä esille halutessaan.

PETTERI MUUKKONEN
GEOTIETEIDEN JA MAANTIETEEN OSASTO, HELSINGIN YLIOPISTO

Linkki Muukkosen tutkijaprofiiliin

Petteri Muukkonen

FT, dosentti Petteri Muukkonen toimii yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa. Lisäksi hän on monialaisen ympäristö- ja kestävyyskasvatuksen tutkijaverkoston SIRENE:n hallituksen jäsen sekä geoinformatiikan yliopistoverkosto FIUGINET:n puheenjohtaja. Muukkonen on monipuolinen maantieteilijä, jota kiinnostaa niin luonnonmaantieteiden ilmiöiden tutkiminen, maantieteen pedagogiikka kuin geoinformatiikan menetelmien soveltaminen niin luonnontieteellisessä kuin yhteiskuntatieteellisessä kontekstissa.


Heini Paavola

Heini Paavola, KT, työskentelee yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Hänen tutkimustyönsä kohdentuu pääasiassa opettajankoulutuskontekstissa sekä esi- ja perusopetuksessa tapahtuvaan monikulttuurisuuskasvatukseen ja monikulttuurisuusilmiöihin. Hän on julkaissut artikkeleita sekä osallistunut kansallisiin ja kansainvälisiin monikulttuurisuuskasvatusta koskeviin tutkimus- kehittämis- ja arviointihankkeisiin. Hänellä on myös pitkä kokemus luokan- ja erityisopettajan työstä perusopetuksessa.

Kulttuurinen moninaisuus koululuokassa

Petteri Muukkosen artikkeli Maantieteen oppituntien sisällöt ja niiden käsittely kulttuurisesti moninaisessa luokassa: opettajien kokemuksia mahdollisuuksista ja haasteista (Terra 129: 1, 17-27) käsittelee opettajien näkemyksiä kulttuurisesta moninaisuudesta. Kulttuurinen moninaisuus on lähtökohtaisesti kiinnitetty maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin, ja maahanmuuttajuutta käsitellään ihmistä vahvasti määrittelevänä ominaisuutena. Tarkastelu kohdentuu ihmisten (oletettuun) kulttuuriin, jonka perusteella tulkintoja rakennetaan myös maantieteen opettamisesta. Kulttuuri nähdään yksiselitteisenä ja samanlaisena samaan ryhmään kuuluvien ihmisten kohdalla, mikä kuvastaa essentialistista kulttuurikäsitystä. Muun muassa Piller (2011) on todennut, että kansaan tai etnisyyteen perustuva kulttuurin määrittely on liian laaja, jotta kyettäisiin määrittelemään kaikkiin yhteisön jäseniin soveltuva kuvaus esimerkiksi arvoista sekä kommunikointiin ja vuorovaikutukseen liittyvistä tekijöistä. Ongelmalliseksi essentialistisen kulttuurikäsityksen tekee myös se, että siinä kulttuuri-käsitteen avulla määritetään pääasiallisesti erilaisuutta (Dervin, Paavola & Talib, 2013.) Huomiotta jää tuolloin ihmisen identiteettiä rakentavien ominaisuuksien intersektionaalinen luonne, jolloin aika, paikka ja tila (eli konteksti) ratkaisevat, mitkä ihmisen ominaisuudet nousevat esille ja miten ne vaikuttavat yksittäisen ihmisen elämässä.

Muukkonen toteaa kulttuurisesti moninaisessa luokassa olevan erilaisia uskontoja tai maailmankatsomuksia, mutta esimerkiksi maantieteen ja historian kannalta voisi olla mielenkiintoista tarkastella sisältöjä myös sosioekonomisesta taustoista, poliittisista näkemyksistä tai asuinpaikkojen eroavaisuuksista (esim. maaseutu-kaupunki) käsin. Tällöin tarkasteltavaksi saataisiin ehkä paremmin se, että perheiden ja yksilöiden kulttuurit eroavat huomattavasti toisistaan huolimatta siitä, että he näennäisesti edustavat samaa kansallisuutta. Myös niin sanottujen kantasuomalaisten oppilaiden moninaisuus tulisi esille, mikä taas voisi vähentää joidenkin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden eksotisoimista. Samalla lievenisi monikulttuurisuuteen liittyvä vahvasti toiseuttava merkitys.

Tutkimuksessa opettajat pohtivat sitä, millä tavalla maantieteen sisältöjä käsitellään kaikkien oppilaiden kanssa. Eräs keskeinen tekijä on opettajan interkulttuurinen kompetenssi, mikä tarkoittaa osittain samaa kuin Muukkosen käyttämä käsite kulttuurinen sensitiivisyys. Interkulttuurisella kompetenssilla tarkoitetaan – ei vain erityisiä tietoja ja taitoja – vaan kokonaisvaltaisempaa lähestymistapaa moninaisuuteen ja monikulttuurisuuteen. Erityisen tärkeinä interkulttuurisen kompetenssin osatekijöinä näyttäytyvät arvot ja asenteet eli on kyse eettisestä orientaatiosta moninaisuutta kohtaan. (kts. Jokikokko, 2010.) Tärkeätä on myös ymmärrys siitä, että asioista on olemassa erilaisia totuuksia, joita opettajien tulisi tuoda esille. Tämä nousee myös Muukkosen artikkelissa esille. Näin toimien voidaan vaikuttaa stereotypioiden purkamiseen ja niiden muodostumiseen sekä vähentää joidenkin teemojen kokemista arkaluonteisiksi.

Tutkimuksen perusteella opettajat näkevät moninaisuuden positiivisena, joten tulevaisuudessa olisikin syytä panostaa itse toiminnan kehittämiseen. Yhdyn Muukkosen näkemykseen siitä, että systemaattisuus ja suunnitelmallisuus puuttuvat, mikä varmasti lisää myös opettajien tunnetta työn kuormittavuudesta. Suunnittelua ei kukaan voi tehdä opettajan puolesta, mutta oppilaitosten sisällä voidaan oman ja muiden aineryhmien kanssa rakentaa yhteistyössä malleja siitä, miten kaikkien oppilaiden kulttuurinen moninaisuus saataisiin parhaiten näkyväksi ja huomioiduksi opetuksen suunnittelussa, toiminnassa ja arvioinnissa. Olisiko opetuksen sisällöllinen eriyttäminen edelleenkin pätevä keino moninaisen koululuokan toiminnassa?

HEINI PAAVOLA

Takaisin ylös ↑



Hannele Cantell

Hannele Cantell on maantieteen didaktiikan dosentti ja yliopistonlehtori
Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Cantellin asiantuntijuus painottuu
ympäristöaineiden opettamisen, globaalikasvatuksen, ympäristökasvatuksen, koulutuksen ja oikeudenmukaisuuden piiriin.

Muukkosen artikkeli tarjoaa mainion mallin arkojen aiheiden käsittelystä opetustilanteissa

Petteri Muukkonen on kirjoittanut ajankohtaisen artikkelin ”Maantieteen oppituntien sisällöt ja niiden käsittely kulttuurisesti moninaisessa luokassa: opettajien kokemuksia mahdollisuuksista ja haasteista” maantieteelliseen Terra-aikakauslehteen (Terra 129: 1, 17–27). Aihe voisi kiinnostaa laajempaakin yleisöä, sillä tulokset eivät rajaudu ainoastaan oppituntien maantieteellisiin aiheisiin. Tulokset antavat aineksia pohtia yleisemmälläkin tasolla kouluissa tapahtuvan opetuksen sensitiivisyyttä sekä opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta. Muukkosen haastattelemat opettajat tuovat esiin muun muassa maahanmuuttoon, pakolaisuuteen, ympärileikkaukseen sekä omaan kotiseutuun ja juuriin liittyviä teemoja, joiden käsittelyssä oppilasaineksen kulttuurinen moninaisuus tulee huomioida.

Petteri Muukkonen tarkastelee artikkelissaan maahanmuuttajaoppilaiden tai maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetustilanteita. Hän käyttää artikkelissaan käsitettä kulttuurinen moninaisuus, joka kuitenkin on maahanmuuttajataustaisuutta paljon laajempi käsite. Myös osa Muukkosen aiheeseen liittyvästä keskeisestä kirjallisuudesta on jo varsin vanhaa (ks. Terra, esim. s. 24 mainitut Gay 2002 sekä Talib ym 2004). Kulttuurisen moninaisuuden tarkastelussa tällä on merkitystä, sillä alan tutkimus on sittemmin tuottanut uudenlaisia näkökulmia ja merkityksiä. Kulttuurinen moninaisuus ei ole sidoksissa ihmisten etnisiin taustoihin, vaan sitä ilmenee kaikissa ihmisryhmissä. Kulttuurisen moninaisuuden käsitteeseen sisältyvät muun muassa kielten, murteiden, sukupuolten, seksuaalisuuden, alakulttuureiden ja moninaisten tapakulttuurin piirteiden mosaiikit. Näin ollen kulttuurista moninaisuutta esiintyy yhtä lailla kantasuomalaisten keskuudessa kuin eri puolilta Suomeen muuttaneiden maahanmuuttajien keskuudessa. On hyvä, että sensitiivisiä aiheita pohditaan maantieteen opetustilanteissa erityisesti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osalta, mutta yhtä lailla niitä tulisi pohtia kaikkien oppilaiden kannalta. Muukkonen on luonut arkojen aiheiden käsittelystä opetustilanteissa mainion mallin (Terra s. 21) ja sitä voisi hyödyntää laajemminkin koulussa kuin pelkästään maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetustilanteissa.

Petteri Muukkosen artikkeli synnyttää ajatuksen siitä, miten koulussa voitaisiin ehkäistä radikalisoitumista. Jos opettajilla on kyky käsitellä sensitiivisiä aiheita, jotka liittyvät erityisesti katsomuksiin sekä poliittisiin liikkeisiin, he voisivat olla avainhenkilöitä radikalisoitumassa olevien nuorten tunnistamisessa. Tämä edellyttää opettajilta useita valmiuksia, kuten herkkyyttä kuunnella ja taitoa käsitellä erilaisia näkemyksiä. Opettajilta odotetaan lisäksi kykyä puuttua asioihin sekä pyytää tarvittaessa apua oppilashuoltoryhmältä tai radikalisoitumisen ehkäisyn asiantuntijoilta. Tähän saakka radikalisoitumisen ehkäisyyn ovat tarttuneet muun muassa poliisi, sosiaalityöntekijät ja asiaan paneutuneet järjestöt.

Petteri Muukkosen artikkeli tuo maantieteen oppimisen ja opetuksen (didaktiikan) alaan mielenkiintoista, yhteiskunnan muutokseen pureutuvaa uutta tietoa, jota kannattaa ilman muuta hyödyntää aineenopettajankoulutuksessa ja myös opettajien täydennyskoulutuksessa. Hän on kyennyt löytämään tutkimukseensa näkökulman, jota ei ole aiemmin liiemmin tutkittu. Aihetta voisi vielä tarkastella syvällisemmin ja monipuolisemmin. Myös muiden aineiden opetuksessa, esimerkiksi terveystiedossa ja yhteiskuntaopissa, voitaisiin hyödyntää Muukkosen sensitiivisten aiheiden käsittelyn lähestymistapaa.

HANNELE CANTELL
Takaisin ylös ↑


Anne Pellikka

Anne Pellikka on yliopisto-opettaja Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa. Pellikan asiantuntijuus painottuu opettajan koulutuksen, biologian ja maantieteen didaktiikan sekä ympäristökasvatuksen ja sen tutkimisen piiriin. Hänen keskeisiä kiinnostuksen kohteitaan ovat luokan- ja aineenopettajaopiskelijoiden kouluaikaiset muistot ja niiden vaikutukset opettajaidentiteettiin, opettajaksi kasvu, ympäristökasvatus osana luonnontieteiden opetusta, maasto-opetus ja luokan ulkopuolinen opetus ja sen arviointi.

Itseohjautuen ja itsenäisesti

Muukkonen on Terrassa julkaistussa (2017, 129: 1, s. 17-27) artikkelissaan tarttunut tärkeään ja ajankohtaiseen aiheeseen, joka koskettaa lukuisia maantieteen aineenopettajia heidän työssään päivittäin. Tutkimus osoittaa hyvin, kuinka maahanmuuton yleistyessä yhteiskunnassamme olemme edelleen tilanteessa, jossa opettajat kohtaavat kulttuurisesti moninaisen luokan itseohjautuen. Maantieteen asema perus- ja lukio-opetuksen oppiaineiden joukossa edellyttää globaalien, alueellisten ilmiöiden käsittelyä. Tämä tarkoittaa myös arkojen ja ristiriitaisten ilmiöiden käsittelyä maantieteen opetuksessa tilanteessa, jossa oppilaiden moninaiset taustat ja kokemukset haastavat opettajien kykyä ammatilliseen ja samalla hienovaraiseen asioiden käsittelyyn. Hyvin usein maantieteen aineenopettajat kohtaavat kulttuurisesti moninaisen luokan ilman opettajankoulutuksessa tai täydennyskoulutuksessa saatuja eväitä. Muukkosen (Terra, 129: 1, 2017, s. 20-24) tulokset kuitenkin osoittavat, että opettajat tietoisesti pyrkivät huomioimaan oppilaidensa taustat ja kokemukset kulttuurisesti moninaisessa luokassa.

Muukkosen (Terra 2017, s. 20-24) tulokset opettajien tavoista käsitellä arkoja aihepiirejä kulttuurisesti moninaisessa luokassa ovat hyvin samaistuttavia. Maantieteen aineenopettajat varmasti pyrkivät huomioimaan ja tunnistamaan aran aiheen ja lähestymään sitä hienovaraisesti. Lisäksi aiheen pehmentäminen, objektiivinen lähestyminen sekä neutraalien esimerkkien antaminen kuulostavat luontevilta maantieteen opettajien työtavoilta (Muukkonen, 2017). Nämä lähestymistavat kuitenkin edellyttävät niin maantieteen kuin muidenkin aineiden opettajilta oppilaantuntemusta yksilö- ja luokkatasolla sekä kykyä luoda luokkaan salliva ja kannustava ilmapiiri. Muukkosen (2017) tulosten mukaan maantieteen opettajat tunnistavatkin erilaiset luokat ja luokkien erilaiset ilmapiirit ja tietoisesti pyrkivät mukauttamaan opetustaan luokalle sopivaksi. Tulokset osoittavat myös, että opettajien tavat käsitellä arkoja aiheita ovat sinänsä hyvin maanläheisiä ja helposti omaksuttavia. Vaikka Muukkonen tuo esille Gayn (2002) kulttuurisen moninaisuuden huomioon ottavan opettajan tehtäväluokituksen, ei siihen löydy tutkimuksessa haastateltujen opettajien vastauksista kovin montaa yhtymäkohtaa. Tämän voidaan nähdä heijastelevan sitä jo aiemmin esiin tullutta seikkaa, että opettajat joutuvat luomaan toimintakulttuurinsa kulttuurisesti moninaisen luokan kanssa itsenäisesti ilman opettajan- tai täydennyskoulutuksen tuomaa perustaa.

Muukkosen (Terra, 2017, s. 20-24) saamat tulokset ovat hyvin helposti peilattavissa muidenkin oppiaineiden opetukseen. Voidaankin kysyä profiloituvatko Muukkosen tulokset turhaan vain maantieteen opettajan työhön, sillä ne voitaisiin helposti ottaa käyttöön myös muiden oppiaineiden opetuksessa. Tähän liittyen jäin kaipaamaan syvempiä tulkintoja esimerkiksi niistä nimenomaan maantieteeseen liittyvistä aihepiireistä, joissa haastateltujen opettajien mukaan on ilmennyt arkoja aiheita ja joita he ovat käsitelleet kulttuurisesti moninaisessa luokassa. Maantieteen aineenopettajan työn kannalta tulosten hyödyllisyys konkretisoituu juuri siinä, että niiden esiin tuomat arat aiheet voisivat valmistaa opettajaa ennalta niihin mahdollisesti arkoina koettaviin aiheisiin, joita esimerkiksi tiettyjen konfliktialueiden käsittelyssä voi ilmetä. Muukkonen toikin tutkimuksellaan esiin aukon tietämyksessä opettajan työhön ja sen tutkimukseen liittyen. Jatkossa toivoisin nähtävän aihetta laajemmin ja syvällisemmin kartoittavaa tutkimusta.

Lähteet: Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education 53: 2, 106–116.

ANNE PELLIKKA

Takaisin ylös ↑