Kriittinen tila

Polkupyörämallista apua ilmastokasvatuksen haasteisiin

Pirullinen ongelma luo kasvatukselle haasteita

Ilmastonmuutos on monimutkainen, globaali ongelma – siis pirullinen sellainen -, jonka syiden ja seurausten välisiä yhteyksiä on vaikea hahmottaa. Vaikka ilmastonmuutos on siirtynyt koko kansan puheenaiheeksi, ilmastokasvatusta pidetään haasteellisena. Esimerkiksi Suomen ilmastopaneelin selvityksen mukaan ilmastokasvatusta toteutetaan eri koulutusasteilla varsin rajallisesti (Lehtonen & Cantell 2015). Haasteena on, että monet opettajat näkevät ilmastonmuutoksen kapea-alaisesti, lähinnä luonnontieteeseen liittyvänä ilmiönä (Aarnio-Linnanvuori 2016; 2018; Wise 2010). Lisäksi on havaittu, että opettajien tiedot ilmastonmuutoksesta ovat sirpaleisia ja ne sisältävät virhekäsityksiä (Andersson & Wallin 2000; Lombardi & Sinatra 2013; Ratinen, 2016).

Ilmastokasvatuksen polkupyörämalli

Rakensimme yhdessä kollegoideni Sakari Tolppasen, Essi Aarnio-Linnavuoren ja Anna Lehtosen kanssa kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen mallin (kuva 1) ilmastokasvatuksen suunnittelun ja toteuttamisen avuksi. Olemme julkaisseet mallin sekä suomenkielellä (Tolppanen, Aarnio-Linnanvuori, Cantell & Lehtonen 2017) että englanniksi (Cantell, Tolppanen, Aarnio-Linnavuori & Lehtonen 2019). Mallissa päädyttiin polkupyörämuotoon, sillä ilmastokasvatus, kuten polkupyöräkin, on yksi kokonaisuus, joka vaatii kaikkia osiaan toimiakseen. Pyörä ei ole staattinen, vaan jatkuvassa liikkeessä ja tarvitsee toimiakseen käyttäjän.

Kuva 1. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli

Pyörät: Tieto ja ajattelun taidot
Ilmastokasvatuksen polkupyöränmallissa pyörät, jotka mahdollistavat liikkeen, kuvaavat ilmastonmuutokseen liittyvää tietoa ja ajattelun taitoja. Ilmastotiedon tulisi olla monialaista niin, että ilmastonmuutoksen luonnontieteellisen perustan lisäksi ymmärretään myös humanistis-yhteiskunnallisia ja teknisiä näkökulmia. Ilmastokasvatuksessa tulisi myös tuoda esille, että ilmastonmuutoksen seurauksiin liittyy epävarmuuksia ja että sen vaikutukset kohdistuvat ihmisiin ja alueisiin eri tavoin.

Tiedon määrä ei kuitenkaan saa olla itsetarkoitus, vaan tietoa tulee käyttää kriittisesti, vertaillen, analysoiden ja uutta ymmärrystä rakentaen. Tästä syystä mallin kaksi pyörää – tieto ja ajattelun taidot – ovat samankokoiset. Holistisessa, systeemisessä ajattelussa luodaan siltoja ja kytkentöjä käsitteiden ja erilaisten ilmiöiden välille sekä otetaan haltuun laajoja kompleksisia kokonaisuuksia. (ks. Salonen 2010).

Runko: Arvot, identiteetti ja maailmankuva
Ihmisen identiteetti, arvot ja maailmankuva luovat perustan ilmastokasvatukselle. Niiden muodostamaan runkoon kiinnittyvät myös uudet tiedot ja taidot. Ilmastonmuutoksen pirullisuus näkyy siihen liittyvissä arvoristiriidoissa. Ilmastokasvatuksen kannalta keskeistä on, kyseenalaistetaanko siinä ihmisen rooli kuluttajana ja ilmastonmuutoksen aiheuttajana ja tarjotaanko hänelle mahdollisuuksia toimia myönteisen muutoksen puolesta – ilmastonmuutoksen ratkaisijana? (Lehtonen, Salonen & Cantell 2018; Salonen & Bardy 2015.)

Ketjut ja polkimet: Toiminta ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi
Tiedot ja ajattelun taidot jalostuvat teoiksi toiminnan avulla. Mallissa niitä kuvaavat ketjut ja polkimet. Polkimet symboloivat siinäkin mielessä toimintaa, että polkemisessa pitää aina nähdä jonkin verran vaivaa. Kollmuss ja Agyeman (2002) painottavat, että ympäristötekoihin ja -toimintaan vaikuttavat omaksutun tiedon lisäksi muun muassa empatiakyky, halu auttaa, muiden ihmisten mielipiteet, yhteiskunnan normit sekä toiminnan helppous. Ihmisten haluun toimia vaikuttaa myös tekoon kuluva aika ja hinta sekä se, kuinka aktiivisesti ympäristöasioita ajatellaan (Degerman 2016; Kallgren & Wood 1986). Ympäristötekojen lisääminen onkin monimutkaista ja vaatii pitkäjänteistä työtä ja suunnittelua, sillä ilmastonmuutoksen aiheuttamat muutostarpeet eivät ole kaikissa yhteisöissä ja kaikilla alueilla samoja.

Satula: motivaatio ja osallisuus
Polkupyörä ei kulje ilman satulan päällä istuvaa polkijaa. Jotta ilmastokasvatus olisi motivoivaa, sen ei tule kuvata ilmastonmuutosta etäisenä ongelmana eikä liian vaikeana ymmärtää. On olennaista korostaa, että ihmiset ovat rakentaneet yhteiskuntamme, joten me pystymme sitä myös muuttamaan. Ilmastonmuutoksen hillintä- ja sopeutumistoimissa keskeistä on toimiminen yhdessä, ja kannustus osallisuuteen. Motivaatiota ja osallisuutta voidaan tukea myös rakenteellisilla ratkaisuilla.

Kinni ja Muotka (2019) lisäsivät ilmastokasvatusta käsittelevässä pro gradu-työssään malliin polkupyörän vaihteet, joiden avulla he kuvasivat ilmastovastuullista toimintaa edistäviä tekijöitä.

Jarrut: Toiminnan esteet
Ympäristövastuullisen toiminnan edistämisessä on tarpeen ymmärtää, mikä jarruttaa toimintaa ja estää ihmisiä toimimasta. Cantellin ja Larnan (2006) mukaan ympäristövastuullisen toiminnan esteet ovat usein inhimillisiä – niitä ovat esimerkiksi mukavuudenhalu, laiskuus, tottumus ja kiire. Kyse ei siis välttämättä ole tiedon tai toiminnan halun puutteesta, vaikka joskus nekin estävät toimimista. Ympäristövastuullisuutta estävät myös yhteiskunnalliset, rakenteelliset syyt, kuten toimivan julkisen liikenneverkon puuttuminen. Myös raha – tai sen puute – on usein ilmastovastuullisen toiminnan esteenä. Toimintaa estävät myös erilaiset psykologiset esteet, kuten ongelman etäännyttäminen tai kieltäminen, sosiaaliset normit sekä epävarmuus oman toiminnan vaikuttavuudesta (Gifford 2011). Myös ylhäältä tuleva syyttävä ja yksituumainen ohjeistus synnyttää usein vain lisää torjuntaa.

Lamppu: Toivo ja muut tunteet
Ilmastonmuutos ilmiönä herättää osassa ihmisiä voimakkaita tuntemuksia, joita mallissa kuvaa etenemistä ohjaava lamppu. On havaittu, että monet kokevat ilmastonmuutoksen käsittelyn yhteydessä negatiivisia tunteita, kuten huolta, pelkoa, surua, syyllisyyttä, vihaa ja toivottomuutta. Joskus esimerkiksi välinpitämättömyydeltä vaikuttavan asenteen taustalla saattaa olla se, että ihmiset ovat liian huolissaan ja sen takia yrittävät olla ajattelematta asiaa.

Negatiivisuuden sijaan ilmastokasvatuksen tulisi herättää toivoa ja myötätuntoa ihmisissä. Tästä syystä mallissa nostetaan esiin erityisesti toivon merkitys. Toivoon liittyy luottamus siitä, että ongelmaan etsitään ja siihen löytyy ratkaisu, ja että sitä kohti ollaan menossa. Toivo myös ohjaa tunteita ja voi vahvistaa hyvinvointia (Snyder ym. 2002). On kuitenkin olennaista tehdä ero optimismin ja toivon välillä. Optimismi liitetään usein ajatukseen, että kaikki asiat järjestyvät, realiteeteista huolimatta. Optimistinen kuvitelma kaiken järjestymisestä voi pikemminkin estää ihmisiä haluamasta muutosta ja tekemästä tarvittavia valintoja (Pihkala 2017). Realistinen toivo sen sijaan rakentuu ihmisessä vasta sen jälkeen, kun hän on kohdannut maailman erilaisine haasteineen ja niistä huolimatta kykenee uskomaan omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa (Hicks 2014; Orr 2009; Pihkala 2017).

Ohjaustanko: Suuntaaminen tulevaisuuteen
Tulevaisuuden pohtiminen ja visioiminen on keskeinen ilmastokasvatuksen osa-alue. Kasvatuksen tulee tarjota keinoja tarkastella tulevaisuutta kriittisesti, mutta myönteisessä valossa. Tämä on haasteellista käsiteltäessä ilmastonmuutosta, jonka monet skenaariot tarjoavat synkän kuvan maapallon tulevaisuudesta. Skenaarioiden hahmottelun tekee vaikeaksi myös ilmiön monimutkaisuus. Tulevaisuuskasvatuksessa tulee kuitenkin harjoitella päätösten tekemistä silloinkin, kun niiden oikeellisuudesta ei ole täyttä varmuutta (ks. esim. Sterling 2010). Tässä tieto- ja taideaineiden integraatio on avuksi, koska tulevaisuuteen suuntaaminen edellyttää luovaa ajattelua ja herättää monenlaisia tunteita (Hicks 2014).

Lopuksi

Pirullinen ongelma edellyttää jatkuvaa uteliaisuutta, sinnikkyyttä, epävarmuuden sietoa sekä monipuolista yhteistyötä eri tahojen kanssa. Tähän tarvitaan luovaa ja kriittistä ajattelua sekä aktivoivia, kokemuksellisia, yhteisöllisiä sekä toimijuutta vahvistavia työtapoja, jotka mahdollistavat ilmastonmuutosilmiön moniulotteisen reflektoinnin. Ilmastokasvatuksen kokonaisvaltainen polkupyörämalli lisää ymmärrystä ilmastokasvatuksen moniulotteisuudesta ja antaa aineksia ilmastonmuutoksen laaja-alaiseen käsittelyyn. Malli voi auttaa kasvattajia pitämään eri ulottuvuudet paremmin mielessä, vaikka he keskittyisivätkin omassa työssään enemmän johonkin tiettyyn pyörän osaan.

Ilmastokasvatus tarjoaa mahdollisuuden kollektiiviselle, jaetulle asiantuntijuudelle ja vuorovaikutustaitojen kehittymiselle. Yhteistyöhön luonnollisesti sisältyvät ristiriidat ovat hyvä mahdollisuus oppimiseen. Lisäksi ilmastokasvatuksen kysymykset kannustavat avoimeen opetus- ja oppimisprosessiin, jonka aikana esiin voi nousta kysymyksiä ja haasteita, joihin ei voi ennakolta valmistautua. Tämä tarkoittaa siirtymistä monimuotoisiin oppimistilanteisiin ja irtautumista valmiiksi suunnitelluista oppimispoluista ja opiskelun kontrolloimisesta.

HANNELE CANTELL

Lähteet

Aarnio-Linnanvuori, E. 2018. Ympäristö ylittää oppiainerajat: Arvolatautuneisuus ja monialaisuus koulun ympäristöopetuksen haasteina. Helsingin yliopisto, Environmentalica Fennica.

Aarnio-Linnanvuori, E. 2016. Ympäristöaiheiden tieteidenvälisyys yleissivistävän opetuksen haasteena aineenopettajien näkökulmasta. Kasvatus & Aika 10 (2), 33–50.

Andersson, B. & Wallin, A. 2000. Students’ understanding of the greenhouse effect, the societal consequences of reducing CO2 emissions and the problem of ozone layer depletion. Journal of Research in Science Teaching 37 (10), 1096–1111.

Cantell, H., Tolppanen, S., Aarnio-Linnanvuori, E. & Lehtonen, A. 2019. Bicycle model on climate change education: presenting and evaluating a model. Environmental education research.

Cantell, H. & Larna, R. 2006. Ympäristövastuullisuus nuorten sanoissa ja teoissa. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1: 2006.

Degerman, L. 2016. Elever och klimatförändringen: En enkätundersökning bland finlandssvenska och svenska niondeklassare. Åbo: Åbo Akademis förlag.

Gifford, R. 2011. The dragons of inaction: Psychological barriers that limit climate change mitigation and adaptation. American Psychologist 66 (4), 290–302.

Hicks, D. 2014. Educating for hope in troubled times: Climate change and the transition to a post-carbon future. London: Institute of Education Press.

Kallgren, C. A. & Wood, W. 1986. Access to attitude-relevant information in memory as a determinant of attitude-behavior consistency. Journal of Experimental Social Psychology 22 (4), 328–338.

Kinni, A. & Muotka, A. 2019. Ymmärtää tän ilmaston merkitystä sekä ihmiskunnalle ja maapallolle ylipäätänsä – Käsityksiä alakoulun ilmastokasvatuksen tavoitteista, esteistä ja edistäjistä. Pro gadu-tutkielma. Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

Kollmuss, A. & Agyeman, J. 2002. Mind the gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research 8 (3), 239–260.

Lehtonen, A. & Cantell, H. 2015. Ilmastokasvatus osaamisen ja vastuullisen kansalaisuuden perustana. Suomen ilmastopaneeli. Raportti 1/2015.

Lehtonen, A., Salonen, A.O. & Cantell, H. 2018. Climate Change Education: A New Approach for a World of Wicked Problems. Teoksessa J. W. Cook (ed.), Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education. Springer International Publishing, Cham, 339-374.

Lombardi, D. & Sinatra, G. M. 2013. Emotions about teaching about human-induced climate change. International Journal of Science Education 35 (1), 167–191.

Orr, D. W. 2009. Down to the wire: Confronting climate collapse. Oxford: Oxford University Press.

Pihkala, P. 2017. Environmental education after sustainability: Hope in the midst of tragedy. Global Discourse 7 (1), 109–127.

Ratinen, I. 2016. Primary student teachers’ climate change conceptualization and implementation on inquiry-based and communicative science teaching: A design research. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 555.

Salonen, A. O. 2010. Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 318.

Salonen, A. O. & Bardy, M. 2015. Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus 35 (1), 4–15.

Snyder, C. R., Rand, K. L. & Sigmon, D. R. 2002. Hope theory: A member of the positive psychology family. Teoksessa C. R. Snyder & S. J. Lopez (toim.) Handbook of positive psychology. Oxford: Oxford University Press, 257–276.

Sterling, S. 2010. Learning for resilience, or the resilient learner? Towards a necessary reconciliation in a paradigm of sustainable education. Environmental Education Research 16 (5–6), 511–528.

Tolppanen, S., Aarnio-Linnanvuori, E., Cantell, H. & Lehtonen, A. 2017. Pirullisen ongelman äärellä – kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli. Kasvatus 48 (5), 456-468.

Wise, S. B. 2010. Climate change in the classroom: Patterns, motivations, and barriers to instruction among Colorado science teachers. Journal of Geoscience Education 58 (5), 297–309.


Hannele Cantell

Dosentti Hannele Cantell toimii opettajankouluttajana Helsingin yliopistossa, kasvatustieteiden tiedekunnassa. Hänen tutkimuksensa liittyy globaalikasvatukseen, ilmastokasvatukseen, monialaiseen oppimiseen ja maantieteen didaktiikkaan. Hannele Cantell on palkittu oppi- ja tietokirjailija, joka on kirjoittanut ympäristöalan oppimateriaaleja alakouluun, yläkouluun, lukioon sekä korkeakouluopetukseen.